這篇是史英對班級經營的理念，提出來和大家分享一下：
史英的確是一位特別的人物，現今對他的褒貶雖有點過早，但可預知的並不樂觀！至少我個人並不給予高的評價與支持。
第一，史英所提的僅是某種理論，但錯以為可放諸四海皆準，推行自我的理念很好，但是未必是正確的！史英的理論或許用在某些地方可行，但不是處處都得依著他的個人理念來影響全國的教育方針，至少，若他有影響力，就應該謹言慎行，並參考別人的意見，而不是堅持己見！
第二，史英所提的論調確可以改善我們部分教育的缺失沒錯，但請注意！部分！就像蹺蹺板，一端上升，另一端則下降，我們的教育是多元類型，人也是多元類型，家庭和社會也是多元類型，三者加起來，就猶如天氣變化一般，雖可評估預測，但確無敢肯定的告知一樣！因此，我認為沒有放諸四海皆準的教育理念，若有，那不妨說是因材施教，但現今的教育理念和做法，似乎是人本的一元論，看似非常有人權，但刻意強調人權，不也是壓抑人權的做法嗎？
第三，這個社會尚未達到至善的大同世界，自古以來，先施德再行法而失敗的例子，比比皆是，試問，哪個國家敢廢除法律，而採用禮教而能改變其國民素養，運用律法，也並不意味必須放棄人心中良善的部分，所以我說因材施教，這才是教育的重點，但史英改變了這個部分，就如同當年那些強調體罰的老師一般，他同樣破壞了教育的本意，只是讓蹺蹺板朝反相傾斜而已，照顧一部份的學生，但也放棄了另一部份的學生，若史英堅持他的理念，豈不和之前那些只會體罰學生的老師一樣嗎？
以下為史英的文章：
一、班級經營的基本理念
班級經營這四個字的本身，就已經隱含著重要的教育理念：教師不是要去『管理』一個班級或一群學生，而是把交付給他的一群孩子『經營』起來。所謂經營，就是要用心、用思想、用方法、經之營之，而使之蒸蒸日上的意思；以通俗語言來說，就是要把這個班級『帶起來』。
要點就在這個『帶』字上，是在前面帶，而不是從後面『趕』。在前面帶，預設著被帶領者有自己的判斷，有自發的前進的助力；在帶者和被帶者之間，有著無形的牽引，而無需以鎖鍊拖拉或以鞭棍驅策。
這種無形的牽引之力，自何而來呢？我們認為，這要建立在四方面之上。
第一，教師必須精通他所教的科目，在專業的知識上，要能讓學生服從；
第二，教師必須在教學上有一定的水準，例如口齒清晰，講解明白，善於組織教材，並生動活潑地呈現；
第三，教師必須在個人修養和道德上有所堅持，讓學生時時看到一個『大人』的典範；
第四，教師必須對學生有著真切的關懷，讓學生感受到溫暖與愛。
以上所說的這些，不過是為人師者當然的條件罷了，卑之並無高論，所以我們以為，在正常的情形之下，教師對學生有著一定的領導力，而學生也一定對教師有著某一種『孺慕之情』。是這種正常的師生關係，使得班級經營變得可能。許多人常常抱怨現在的學生難以帶領，我們不免懷疑，是教師的條件不足呢？還是正常的師生關係已經遭到無情的破壞！
當然，今天的學生是與以往不同了，但無論如何，似乎應該先檢驗我們前面所說的教師方面的因素，理由無他，教育本來就是不能挑學生的。
二、班級經營的基本理論
雖然說班級經營要依靠教師的『道德力量』（如上所述者，而非狹義的個人道德），但我們還是認為，在班級經營這件事上，必須有一個理論的模式，以使所建議的方法和策略有所依據和歸屬。
基本上，我們認為班級是一個孩子的『小社會』－－只要是人們有秩序地聚集生活，都算是一個『社會』。而這個小社會，與成人的大社會不同，它是沒有歷史發展的過程的。我們成人的社會，其實已被先祖們不自覺地經營了好幾千年，在這漫長的時間之流裡，我們發展了風俗、習慣、社會道德與規範，更不用說既定的組織與結構了。這之所以我們的社會是穩定的，而社會成員也有著一定的聚居的共識。
但孩子的小社會則不然，他們本來是一群互不相識的未成年者，到了一定的年紀，突然莫名奇妙地被放在一起（也就是編班啦），而從那一天開始，他們就不由分說地必須同吃（便當）同睡（午覺）、同進（校門）同退（回家），而在其間，還必須齊聚一堂上那實在未必有什麼趣味的課，掃那永遠也掃不完的地。
這群毫無『歷史』過程的烏合之眾，實在沒有組成一個社會的『條件』。人類之所以組成社會，除了經歷了漫長的歷史發展過程之外，還更因為有著分工合作、共營生活的現實需求－－即使是魯賓遜，也還得有他的『星期五』。
所以，孩子的小社會是有待建立的；孩子的小班級，也必須透過努力的經營才能形成。
從這樣的觀點看，教師應該參與這個小社會，變成其中的一分子，而不能是一個外來的『異鄉人』，不論這個異鄉人是多麼的高超。然而，教師參與在小社會之中，卻當然不是一個普通的成員，他要肩負領導建立這個社會的工作，他得是這個社會的先覺者，像人類古老社會裡的『先知』一樣，以他獨有的智慧，身體在群眾之中，思想在群眾之上，領著人們向前走去。
我們於是認為，教師在他所經營的班級裡，可以是一個宣傳家，宣傳互助合作的理念（這是使一個社會形成的最根本動力）；是一個鼓動家，鼓動小社會成員共同參與的熱情；是一個組織家，協助這個小社會，在自然地互動之中，組織起來。
總而言之，教師在他的班級裡，是一個社會運動家，他不能自外於這個小社會，他必須切實地變成其中的一分子，和孩子們休戚相關、禍福與共、同思、同感、同生活；然而同時，他又必須在這個小社會裡，推展著一種建立社會的『運動』。
三、首先必須放棄習慣的作法
很多教師會認為，以上所說的種種和他們日常的認知差距頗大，或說『太抽象』，或說『從來沒聽過』。不錯，要不是從來沒有聽過的束西，我們又何必再說一遍呢？我們所提的，是一個嶄新的觀點，縱然不能說是絕對無誤，但至少不是那些講求各種『撥弄』（manupulate）學生方法的老套。既然是『新套』，自然會有一點抽象，會和平時思考的習慣不同。
我們希望讀者能耐心地看下去，但在這之前，先要研究一些現有的困難，是這些現實上的困境，使得即使是那種『老套』，也沒有多少人會以為值得一試。
首先，我們必須深切地了解，交在我們手上的孩子們，是已經『歷經滄桑』的，他們什麼樣的老師沒見過？什麼樣的花樣沒玩過？學校裡的那一套，在他們幼小的心靈裡，早已有了既定的『刻板印象』：老師，無非是來『管』學生的；班長，無非是老師的『更部』（多可怕的辭兒啊）；班級，無非是學校方便管理學生的正常『編制』。
在這種心理背景之下，學生是很難『接受』一位新老師、或舊老師的新作風的，除非以強勢的手段壓服（當然，這就少不了要家長送一點『條形』禮物）。我們很了解許多老師故意製造『風聲鶴唳』的氣氛，並不是『偏好此道』，實在是在一開始的時候，為了立下下馬之威，而有所不得已；他們的意思其實也很明白，那就是，先壓服了，再慢慢地放，以便讓班級可以『適度』地活潑（上帝啊，為什麼談教育的時候，總是脫不掉『適度』這兩個字的陰影？）
但我們以為，這種想法已經被事實證明為無效了，否則，為什麼老師老是要和他的班級玩一收一放的蹺蹺板遊戲？事實上，這種做法恰恰好印證了學生對老師的刻板印象，而讓他們一再地自充老鼠，找尋老貓睡覺的規律！不但如此，這種做法，會使真正好的班級經營變成完全不可能：恩威並濟的法子，據說是可以用來帶兵，但從來沒有人用這種方法來『經營』一畦秧苗！
【必須放棄的舊有作法包括：】
1.記名字：再沒有比記學生的名字更足以破壞人與人之間的正常關係了。記名字的目的何在？無非是以便老師擇空處罰。這是在小社會裡製造特權分子，而這特權又來自於對更高威權的效忠。問題並不在記名字的人是否公正，問題是在，這麼一來，就距我們所期望的自然和諧的小社會更遠了。
2.鼓勵告密：記名字雖然是很不『文雅』的做法，但比起告密來，至少還是一種『公開的制度』。有道是要想人不如，除非己莫為，告密的事是無法在那麼小的團體裡長久隱藏的，一旦東窗事發，勢必在小社會裡形成『白色恐怖』。我們不認為一個正常的、長治久安的社會，可以容許彼此之間的猜忌。
3.安排競賽：一般以為良性競爭有助於社會發展，但那必須是在社會成員自發的組織形成之後，比如說，一旦班級經營有了成績，學生們彼此之間非常融洽，也合作無間，也許他們會自己提議做某種競賽，其目的也不過是『揖讓而升』的遊戲，那自然是好的。但由老師主動來安排，例如要安排學生比賽看那一排最守秩序，則免不了變成『司馬昭之心』，學生就會有種種回應的方法，比如說，大家輪流當最後一名。但更重要的是，這種做法，不是製造學生之間的相互傾軋，就是使他們聯合起來敷衍老師，其結果就是沒有班級經營了。
4.利用獎勵：許多人以為獎勵優於懲罰，但事實上獎勵與懲罰是一體之兩面，取消獎勵不就是懲罰嗎？重要的是，要形成一個建全的小社會，須啟發人的互信、互愛、互助等『高貴的情操』，而不能讓人為了現實的利益去打拚。獎品，從另一個角度來看，其實是統制者對被統制者的『釣餌』或『賄賂』；獎勵，因而就是一種『期約受賄』的行為。是的，重點是在『期約』兩個字，如果不是事先講好條件，怎樣就給怎樣的好處，而是老師在欣賞學生之餘的自然表現，則當然不在此列。另外，某些象徵意義的精神鼓勵（例如對較小的孩子畫個笑臉），則無論有否『期約』，也當然地無傷大雅。
5.所謂『自治』：不如為什麼，許多自以為『開明』的人都主張學生自治。表面上看起來學生自治當然是比老師『人治』要好的多（至少老師要輕鬆許多），但這要看這個班級是處在什麼樣的發展階段上。如果一開始老師就要求學生自治，其結果不過是『看老師的臉色自己處罰自己』罷了，例如，許多班級都有什麼遲到罰錢的規定，是誰規定的呢？當然是學生自己，然而，要不是老師一再地質問：『你們這麼愛遲到，要我怎麼辦』，或有意無意地往那個方向引，學生是不會對『不影響團體生活的個人行為』施以『集體制裁』的。事實上，學生正在學習如何『經營』集體生活，他們還沒有能力掌握最基本的『個體與集體』之間的矛盾，他們自治的結果，不過是更其粗糙地反映了教師的『意志』。至於等而下之的學生互相體罰之類，則更是不堪一論了。當然地，在班級經營成功之後，我們並不反對學生在老師的指導之下，『試行』某一程度的『自治』，因為，在那個時候，小社會已形成了，一個成形的社會，不可避免地要進入自治的階段。
總而言之，我們所要談的班級經營是一個全新的概念，絕不是在舊有的『班級管理』之中，再加入其他的什麼可以叫學生服服貼貼的仙丹妙藥。
四、班級經營的基本原則
班級經營最基本的，或說是最首要的工作是，在班上建立一種『溫暖、寬容、樂於互助』的好『氣氛』。人，只有在好的氣氛之中，才能形成一個充滿向上發展動力的好群體。是的，氣氛，班上的氣氛，是班級經營成敗的關鍵。
在經營班級之前，老師應該先『營造』班級氣氛。踏入教室的時候，老師應該是面帶微笑的，應該有活力，應該有一種積極的、正面的態度，應該展現一種精神的感染力量。比如說，當時班上可能很吵鬧，老師應該是一面用手勢，一面移動著身體，一面笑著大聲說：『別吵，別吵，我跟你們說一件事』，保持這樣的『面貌』和『語氣』等學生慢慢安靜下來。至於接下來到底要說一件什麼事呢？這要看當時的情境，最好是和這個班級有關的事，一個提議、一個主意、一個有教育意義的小故事……，然後再開始預定的課程或進行其他活動。
花短短的幾分鐘，可以避免把上課的氣氛弄壞，絕對是萬分值得的事；如果一定要省那一寸金的『寸光陰』，我們就建議把茶杯端進教室來跟班級說『閒話』，不要打了上課鈴還在辦公室跟同事喝茶聊天。
一節課開始的好氣氛，當然還要繼續保持下去，這似乎有一點難，但也要看老師有沒有這一份心。不用說，教學的本身，必須是『能量充沛』的。老師不但要顯出對所教的內容很有興趣的樣子，而且也應該不時地為自己正在展示的知識作宣傳。我們不能自以為學生應該認真學，事實上，沒有人會認真學任何他不以為有意思的東西。所謂『有意思』，不僅指『感興趣』，也指『有意義』。教學的工作，除了呈現教材的內容之外，本來也就包括著在學生的心目中，為教材付予意義。
比如說，數學教學最大的困難不是在如何把學生教會，而是在，如何讓學生覺得所學的有意義。在這兒，許多人會強調『生活化』或『實用化』，但這是杜威主義的庸俗化，事實上，從傳遞人類文明這一點上來說，沒有多少知識是真正在生活上有實用性的。然而，沒有實用性的東西，卻反而可能讓人覺得很有『意義』，不說別的，單單就『發現事實的真象』這一點而言，對任何正常的人來說都是意義重大。
教師要啟發孩子的想像力，讓他們假想站在古埃及的尼羅河邊，在一無標誌的土地上，劃上阡陌縱橫的分割線……，孩子們是可以在抽象的數學推演之中，體驗偉大思想的活動與歷史文明的進展，尤其是那些來自較差的社經環境的孩子，他們更需要這樣帶領－－在這樣的教學過程裡，教師應該是意興飛揚的、手舞足蹈的、口沫橫飛的……
我們的老師太把注意力放在學生身上，而忽略了自己和教材的關聯；如果教師自己沈醉在講述的內容裡，就不會那麼在乎少數學生的不良反應－－再怎麼生動的演講，總要給聽眾留下神遊方外的可能。
當然的，秩序問題又來了。雖然我們不能忘記，教室的秩序和教師的吸引力有很大的關係，但總是有學生要搗亂的，這個時候，前面所描述的那種教師不會急著去指責他，而會疑惑地問：『你覺得這些沒什麼意思嗎？』然後趁機再為自己所講的東西的『意義』做一番宣傳。
如果教師一直都能吸引多數學生的注意，這時候，搗亂的學生就會感受到團體的壓力，為什麼人家都覺得很有意思，只有我沒什麼感覺呢？在這兒，我們就看到『小社會』的『社會力』。一般的教室沒有這種力量，因為，雖然多數學生都乖乖地聽講，但更多數的學生不是因為聽得很有意思，而是畏懼教師懲罰，所以少數搗亂的學生不但感受不到上述的團體壓力，說不定還認為自己頗有英雄氣概呢！
當然，班級的秩序不可能僅僅就這樣維持得住，許多時候，老師還是不得不處理特殊的事件，我們只是說，上面所描述的那種教室氣氛可以將秩序問題減緩到一定的程度，不致於使老師一直陷在問題之中，而完全沒有機會『享受』教學的樂趣。
真正的要點是，在處理學生犯規事件的時候，老師是否維持班級既有的好氣氛。制止一項學生的錯誤行為的同時，必須立即表示理性的說服，從一種更高的立場（也就是說，不要輕易降到與學生一般高的對立的立場），展現一個領導者（而不是管理者）的風格與氣度（當然，對於較小的孩子，也許更應是慈祥長者的模樣）。比如說，以『我認為你這樣是不對的』開始，慢慢地說一番道理，語氣是較溫和或是較堅決，要看當時的情境，但總不宜太極端。
無論這一番道理說得有沒有說服力（這是老師時時要研究的事），最後一定要結束在光明正面的論點上。比如說，縱然前面的訓詞很嚴厲，但只要在最後加上『但我相信你一定是可以改變的』，或『雖然犯了這樣的錯，但一點也不影響你在其他方面的優點』，或『誰不犯錯呢，不要太記在心上』等等，就可以讓全班感受到溫暖、寬容、愛與尊重的氣氛。
有的時候，處理完一個學生的犯規之後，還要對全班做一些說明與補充的工作，以避免引起學生之間的對立或歧視。通常的做法是藉此機會引導班級走向一個更高的層次，那就是例如：『剛才我們之中有人犯了錯，但孔子說過，如得其情則哀矜而勿喜（若有必要，再加上適當的解說），我們不但不應該看不起他，反過來，我們應該把這個錯當做好像是我們自己犯的錯一樣，誰叫我們是在同一個班上呢？每一個同學都好像自己的兄弟，要彼此幫助，而不要彼此攻擊。剛才說的道理表面上是說給他一個人聽的，但其實，我們大家，包括老師自己，都不會永不犯錯。所以，我們應該彼此勉勵。有沒有人對剛才所說的道理還有疑問？』
接下來，如果能引發一小段時間的討論，就再好也沒有了。雖然是如上課傳紙條這麼明顯的犯規，也有許多可以討論的，例如，傳紙條不影響別人，而又可以很快地對一個特定的對象表達意思，為什麼一定不可以？雖然傳紙條的學生可能根本就是在胡鬧而並不是真有什麼意思要傳遞，但老師仍然要把它當做一回事來與學生討論。這是一種無形的『教化』，一方面讓學生發達思想，一方面讓學生感受到，老師所考慮的永遠是一個較高層次的問題，而不是跟大家計較什麼上課的規矩，特別是，老師並不在乎任何人的冒犯，而只在乎學生是否真正地學到了一些東西。
總而言之，教師要真正的把『班級的氣氛』當做一件事來『經營』，而且為了這個工作而『洗面革心』。
接下來，找們要進入更具體，更技術層面的探討，探討班級經營的策略。
五、班級的意見領袖
談到這兒，免不了又要遇到教師工作負擔的問題，許多老師會說在批改作業、管理秩序之外，實在是沒有心力再做更多的事了，遑論班級經營。在這兒，我們要強調，班級經營完全不是一件『很累』的事，因為，我們是要讓班級自己成形，而不是要由老師一手塑造。
然而，在最初期，老師確實需要一些輔助（在目前大班制的情況下）。我們認為，再也沒有比（結合）學生中的意見領袖更好的助力了；助力不是直接來自這些意見領袖，而是來自老師與這些意見領袖的（結合）。當然地，結合，並不意味著妥協或巴結，而是指，老師能以自己的班級經營的理念，以及促成一個小社會的期望妥善地『影響』意見領袖的意見。
所謂意見領袖，是指對群體有影響力的個人，每一個群體裡都不缺乏這樣的特殊人物，一般的老師也十分清楚那些學生是班上的意見領袖。只不過，傳統的老師把這些學生當成眼中釘，而這些學生也由於能領導若干學生和老師搗蛋而揚名立萬（這並不表示他們一定是『壞學生』，壞學生通常並不和老師作對，他們自有另外的作歹的領域）。我們主張將傳統的情況反過來，老師應該特別在這些意見領袖身上花一點功夫。
老師應該挪一點時間出來，召集意見領袖們談話。談話的內容不是指責他們把班級『帶壞了』，而是和他們隨意地聊一聊天，例如聊聊何以他們在班上有這樣的影響力，或他們感興趣的事，例如交男女朋友之類。在這聊天的過程裏，老師要很自然地、不露痕跡地表達自己對許多事的看法，當然也包括著自己對這個班級的期望，以及班級經營的理念。
有人擔心這樣一來會讓其他學生誤會老師和這些人『走得太近』、和他們是一夥的，以致反而糢糊了是非對錯的觀念。又有人會質問：這些人不是老師常常處罰的對象嗎？怎麼可能老師反而和他們交起朋友來？這些擔心，都來自於同一個源頭，那就是，傳統上老師和學生、特別是常犯錯的學生的對立。傳統上，老師是正義的化身，是道德的裁判，是班級的管理與統制者，只能和『好學生』有比較融洽的關係。
然而，我們現在有一個大前題，就是老師已經在班上『營造』了一種和諧、寬容、溫暖與愛的『氣氛』。不論是那一種學生，都不會在班上受到歧視；沒有誰特別和老師『要好』，也沒有誰特別為老師所厭惡。最重要的是，老師已經脫離了掌握懲戒大權的『屠夫』角色，因而，也就沒有了『偏心』的問題。無論誰犯錯，老師所用的都是說理、頂多是較嚴峻的說理方式，因此不必擔心被誤為『包庇』某些學生。
和學生中的意見領袖交往是很重要的，因為，同樣的一句話，在班級經營的初期，由意見領袖來說，要比由老師來說有效得太多了。許多老師抱怨他的教訓沒有學生肯聽，但這實在是由於他嚕囌了太多次，任是誰也煩得要死了。但我們並不是主張由某些學生來傳達老師的『旨意』，而是主張在與意見領袖的閒聊之中，讓這些學生明白，或無形中受到老師某些觀念的影響。當他們把這些觀念傳遞出去的時候，不但必須出自自願，而且必須要出於自己的語言，而不是簡單地充當老師的傳聲筒。
當然，意見領袖受到老師的影響之後，有可能引述老師的某些話，比如『XX（通常他們都稱老師的外號，而一位老師是非有一個外號不可的）上次對我說……』，這並不能算是傳聲筒，因為，在引述的時候，已經加上了學生自己的評斷。我們所希望的，就是這樣一種自然的傳達方式，因為在傳達的時候，溶入了傳達者的意見，故而將會更有影響力。
花在意見領袖身上的時間是有雙重功效的，一方面老師直接對意見領袖有了影響，另一方面，意見領袖又可以把這種影響發揚出去，所以這是一石二鳥之計。
現在的問題是，老師到底要對他們發揮什麼樣的影響呢？我們認為，當然是什麼影響都好，但最重要的，是要設法『啟動』孩子內在的『高貴的情操』，這包括著對人的同情心、以及在團體中最需要的互助合作的精神。一般而言，孩子是樂於與人合作的，在合作中，人可以去除最深層的寂寞，並真正感到『安全』。如果教師發現推展互助合作的精神很困難，那就必然是有其他的因素介入，也許是孩子在過去的經驗裡，已經喪失了對人的信心，也許，根本就是教師表達的方式不對，不夠誠懇，不夠深刻，沒有能掌握孩子的語言，總之，就是沒有打動他們的心。
教師不宜輕易地把責任推到孩子身上，只有在充分地檢討了和意見領袖交往的種種情境之後，我們才可以說是『這個孩子已經被弄壞了』。如果最後的結論是這個孩子真的『被弄壞了』，那我們就要更進一步問，那為什麼他還會是意見領袖？
這兒有深刻的基本哲理在，那就是，一個人必須在某種程度上是『好的』，他才可能對別人有吸引力。我們所謂的意見領袖，是指在團體中有領導力的那些孩子，他們也許並不是乖巧的『好學生』，但一定不會是一時之間完全『無可理喻』的那種『問題學生』，所以，老師要對他們發生影響並不是很困難的事。
總而言之，在班級經營的初期，老師不要希望能一下子掌握全班，應該先花一些心力在前置的準備工作上。
六、個別談話與小組座談
所謂『前置的準備工作』，除了和意見領袖交往之外，就是要充分了解班級的各個成員，並讓他們了解老師，因而建立互相信任的關係。
人，都是各有個性、各有想法的，一般而言，在經過一段時間之後，學生都能知道老師的脾氣（雖然未必了解老師的思想），但老師因為面對的學生很多，卻未必能那麼了解每一個學生，這種『知此而不能知彼』的情勢，對於經營一個班級是非常不利的。
所以我們主張，老師一定要『主動』安排與班級成員之間的個別談話。強調『主動』，並不是說老師居然會說動地被學生約談，而是說，一般的情況都是在學生犯錯之後才被老師叫去個別談話的。表面上看來，是老師主動約談，但其實這個約談何嘗不是『被動地』由學生的行為所促成的呢？
老師應該在沒有什麼特別事件的時候，就『主動地』分批約學生來談話，也許一次約幾位，也許一次只約一個學生，視學生之間同儕關係而定。談話的內容應該脫離傳統的『老師說，學生聽』的模式，只要表示『了解』、『同情』就可以了，最重要的是，要讓學生願意說。
在孩子的刻板印象裡，老師是很『可怕的』，所以這種談話在一開始的時候，幾乎很難進行下去。通常的模式是，老師以『你們對我們班最近的情況有什麼看法？』開始，學生以『我不知道』結束。這樣一來，就不好玩了。所以我們要再提醒一次，前面所說的，先要營造班級的『氣氛』，讓所有的學生都對老師有安全感，平時在班上都覺得很溫暖，就不致於有談話談不下去的顧慮了。
不中聽的話，就急急辯解。例如，學生也許會對功課太多有抱怨，老師千萬別在這個時候放出什麼『這一切都是為你們好』的大道理，而要認真的表示『感同身受』，例如說『要是我，我也會覺得功課太重﹂。至於然後呢？也許就讓它這樣子，不要作結論，要提醒自己，談話的目的是要增進雙方了解、建立互信的關係，而不是要趁機教訓人。
當然，如果能給學生一些『溫婉』的建議，例如建議他們如何安排時間之類，也是很好的，但千萬要小心，不要讓這一場談話帶給學生挫折，而阻擋了以後還必須要進行的溝通。
這種個別談話，表面上看來是為了讓老師更了解學生，但更重要的是，同時也讓學生了解老師，了解老師對他們的關心、對他們的期望，特別是讓學生了解老師是『了解』他們的。
人和人之間的互信，只能建立在相互的了解上；只有充分的相互了解，才能帶來信任。一旦學生對老師有了堅定的信任，以後就有一呼百諾的效果，再要怎樣地經營那個班級，就是水到渠成的事了。
目前的情況是，許多老師利用週記來達成以上所說的功效，但我們認為那是很沒有效率的方法，一方面要改的週記太多，不可能在週記上給充分的回覆。另一方面，學生在週記上所能表達的，因為受制於文字的能力，也當然有限。所以，我們主張分組座談，也許可以將週記上的內容包括進來，更加上其他自由、即興的聊天，一定要比傳統的方式好得多。
個別談話和分組座談還有更重要的功能，那就是，改變學生的『犬儒』心態。現在的情況是，大部分的學生在學校裡都有一種『玩世不恭』的態度，凡事不肯認真，所以總是以搗亂的時候居多。他們並不是不知道是非對錯，只是習慣於把一切都看成是『大人的教條』，甚至於學生之間還有一種次文化，以為誰把老師的話當真，誰就是『拍馬屁』，大家就會另眼看待他。這使得老師對學生的影響力降到谷底。
經常性、持績性的個別談話和分批座談，可以促使學生和老師『認真地』談問題，理性地交換意見，一段時間之後，『風氣』就會改變。改變掉這種『犬儒』的風氣，使師生的關係恢復正常，班級經營才能順利進行。
我們認為，目前老師工作負擔繁重的情況下，個別或分組的談話，以一個禮拜進行一次為宜，時間則以利用中午、自習課、或放學後的一小時最好，每次談話不要超過一小時，對象則應逐次涵蓋全班學生。
七、協助建立班級的組織
經過前面的那些過程之後，現在是建立班級組織的時候了，在這之前，當然已經依照慣例選出了班長及各股股長之類的，而且還正在運作。我們主張在不更動現有『體制』的條件下，展開另一種組織的工作。
這種組織是『功能導向』的，也就是說依照不同的『功能』，建立不同的組織。比如說，為了維持上課秩序、打掃教室清潔、或參加班際競賽等等，可以分別建立起錯綜交叉的組織，最好能逐漸地讓全班大部分的學生，都分別負責某一項事務，而讓原來的『幹部』架構只扮演與學校方面聯絡的角色。當然，這種新的功能性的組織，也不是不可以和原來的『體制』相合，比如說繼續讓風紀股長擔任『秩序組織』的領導人，但也可以不如此做，要看下面所說的『運作』的結果如何。
一開始的時候，老師可以為某一項『功能』在班上徵求組織草案。例如提出『如何維持上課秩序』的問題，讓孩子們回去研究。在這同時，老師必須強調『不允許使用懲罰』的方法，例如什麼講一句話罰一塊錢之類的，都不能使用，然後在課堂上和孩子們稍作討論，看看他們有些什麼想法。
這個時候，前面所說的意見領袖們就應該發揮影響力了，他們應該是已經在某種程度上了解了老師的想法（比如說，老師主張在班上建立一個『勸告網』，也就是在座位之間安排一些同學，專門負責在上課時勸告那些擾亂秩序的人），這時候很自然地，他們就會提出類似的意見。老師則不要下定論，在初步的討論之後，請全班同學回去各自想一個完整的方法，留待下一次再討論。
在這兒有必須非常小心的地方，那就是不能讓學生覺得受到老師的操縱，所以在可能的範圍內，要接受學生的主張，特別是如果一切前置工作（包括前面所說的一切以及對此項要發展的組織的說明）做得徹底的話，學生在這個時候會有許多出人意外的成熟表現，有時候他們的思考甚至比老師還周密，理由很簡單：他們最了解他們自己的問題。
老師的工作只是掌握住大的方向，不要讓他們走偏（例如用罰錢的方法來控制同學的行為）就好。一旦他們提出了計劃，口頭或書面的都好（對比較大的孩子，也許順便要他們練習一下如何寫一份企劃），就可以由全班來討論，在討論的時候，老師還是得注意地看著，時時幫他們澄清一些基本的觀念：不要主導，但不能放手不管。
在這個過程裡，學生應該感到是完全由自己做主的，但又是在老師的關切協助之下。這個分寸當然不易拿捏，所以要依靠平時所建立的師生互信互諒的關係，也要依賴老師的智慧。
這個工作的阻礙，通常都是來自少數『頑皮』的學生的破壞，他們不是在討論時搗亂，就是在定案後不肯好好執行既定的組織的責任。雖然我們已經有了充分的前置作業，也就是對特殊學生已經有了某些預防措施，但誰也不能保證在這個當兒他們不會故態復萌，所以，在組織的過程裡，老師還有一項工作，就是，進一步地『看』好那幾個特殊學生，或是私下個別再談話，或是適當地運用意見領袖的力量，甚至在萬不得已的時候，暫時把他們排除在外亦然不可。
最後這一個考慮是很特別的，值得特別一提。比如說，全班已經發展出一套打掃清潔的組織，但就是有幾個不合作的學生，每次都橫加破壞，弄得其他的學生很不高興，或覺得很不公平。如果前面所說的辦法都已經用盡（注意，這是一個必要條件），老師其實可以大膽地提議，不要讓他們參加掃除的工作。讀者可以預料，此舉必然引起全班的抗議，原來搗亂的結果就是可以免除工作，那大家都來搗亂好了。但這種反應是在『打掃是一種負擔、義務、勞苦』的前題之下發生的，如果整個的情勢是多數的學生有了『打掃是一種榮耀、一種權利、一種恩寵』的心情，而且打掃的工作又是在全體參與建立的組織運作之下進行的，則『剝奪參與』就是一種很好的壓力，可以使某些特殊的學生就範。
當然，這樣做的成敗還要看老師處理的『手法』：如果在老師這樣提議的時候，一棍子把那些孩子『打死』，例如說『這幾個傢伙不合作，我們不要理他們』，則這幾個傢伙就可能『趁機溜走』，他們會想，反正你們已經認定我是壞人了，我就可以壞到底；反之，如果老師在提議的時候這樣說：『這幾個人好像還沒準備好參加我們的行列，我們先讓他們在旁觀察一陣子，但大家不要對他們失望，人有的時候需要一點時間』，再加上私下和這幾個學生的誠摯的個別談話，情況就可能完全兩樣了。
在這兒我們要再一次提出一個基本的觀點，在嚴格的教育意義上，唯一可以使用的懲罰就只有『權利的剝奪』。然而，在我們的教育體系裡，這好像完全不可能，因為我們的學生本來就沒有什麼權利，或者雖然有權利（比如上課的權利），但學生都把它當成義務，這樣一來，我們就沒有懲罰的手段了。例如國外的許多學校嚴禁體罰，也幾乎不可使用其他的懲罰，在最嚴重的時候，就是由校長對學生處以『兩天不准上學，由家長帶回管束』，但這有一個先決條件，就是孩子必須喜歡上學，否則不是正中他的下懷嗎？
我們必須先讓（例如前面所學的）打掃變成一項多數學生都樂於參與的『活動』（而不止是一項討厭的負擔），才有可能使出最後的殺手鍵，也就是『剝奪參與法』來解決少數學生不合作的問題。
當然，『剝奪參與』只能是暫時的『權宜的、以退為進的、並輔以其他『教化』的措施，而且要讓所有的孩子都了解，要留給『被奪權者』回頭的餘地。
依照各種不同的目的，逐步建立各種組織，老師的工作就可以漸漸地轉移到其他的方向去了。
八、週邊工作
以上所描述的，都是老師在自己班上的工作，但事實上，一個班級是無法完全在一位老師的控制之下的，許多時候都很難避免外力的干擾。因此我們必須要做一些『週邊工作』。
這包括著取得學校行政單位的諒解，家長的合作，與其他科任老師的配合。
先說學校行政單位這一方面。許多老師對行政單位的心情和學生對老師是一樣的，就是『能躲則躲』，很少有老師主動去和校長或主任談自己工作上的困難或心得（談個人權益或處理學生問題的不算）；但學校的行政單位和老師本來應該是一體的，是攜手合作的團隊。
正如不能責怪學生的那種『小老鼠』心態一樣，我們也不能單方面地責怪老師對行政單位的離心離德，這些總是權威體制和制式教育下的必然現象：老師對校長或主任在潛意識裡總是有懼怕之感，而忘了自己早已不再是學生。這種潛意識的畏懼，造成了心理層面的距離，距離造成了隔閡，隔閡造成誤解，誤解透過權威的處理方式就造成不止是心理層面而是實質上的畏懼，再接下來就是惡性的循環。
另一方面，行政主管也因為從小受的是『管理式』的教育，一旦主持一個學校，除了管理之外，也就沒有別的辦法，比如說，為了防止某些老師不按時到課，甚至派學生監督老師的到課時間，凡是上課五分鐘之後還不到教室的，都要記在本子上或是到教務處去『請老師』（其實就是『報告』。類似這種『管制』措施給老師很大的威脅，於是更加強了前述的惡性循環。
這就解釋了下面這個弔詭的現象：很多老師深深感到自己毫無發揮的餘地，除了蕭規曹隨之外，幾乎沒有什麼創新改變的機會，好像行政單位控制非常之嚴；但同時又確實有許多老師在『那麼嚴』的控制之下完全不盡責任，而歷經多任校長把他一點都沒有辦法。原來，所謂『嚴管』也者，不過是學校行政沒有能力在真正的教育工作上帶領老師形成一個有效的團隊，因而只好在枝節事務上做『控制』狀罷了。其結果只是把一般的老師制約成進一步管理學生的工具，而無心教育者仍然大可我行我素。
如果我們有心要好好地經營一個班級，就必須先明白這種制式學校內的『結構性病態』，並勇敢地突破它。具體的做法其實也很簡單，就是讓自己脫離『被管理者的角色』，以積極的態度主動爭取施展理想的機會，一言以蔽之，也就是我們在寫給教師的許多文字裡曾一再強調的：掌握教育自主權。
再拿前面舉的『老師到課時間』為例，有主權意識的教師，根本不必在意學校的任何監控，未能準時到課，一定有一個合理的理由，有精神的話，就主動去和主任說一聲，懶得多事，也就算了，有那一個老師是因為偶而遲到而被處分的了只怕常常遲到的都還逍遙得很呢！其他的事情亦然，真正認真工作的人，是不怕別人誤解的，即使誤解，也要有擔當，就算是被校長叫去罵一頓，又如何？老師的工作，是對學生負責的，只要在教育上有價值的事，自有學生的評價來肯定，這種肯定終於會讓所有的人、包括所謂的主管，了然於心，又何必一定要討某人的歡喜？
我們認為，老師害怕行政主管，並不只是由於膽小，而是由於缺乏『膽大』的『本錢』：傳統的帶班模式，使得老師淪為一群毛孩子的管理者，因而很少能得到一個老師最應該有的、來自孩子的回饋。如果依照本文前面所說的那些去經營一個班級，我們相信，老師一定很快地就『大膽』起來了。
大膽地做什麼呢？現在就來細說面對學校行政管理的『週邊工作』：
1.首先老師要大膽地『找出時間』來，因為，沒有充裕的時間，前面所說的一切，什麼小組座談之類的，都將成為Power影。
我們要大膽地提出一個觀念，希望老師們可以大膽地去試試看，那就是『捨棄』的觀念。一位老師，在目前的工作條件之下，應該先將自己在某一段時間內（比如說一個月內）的工作，按每週的時數排一個優先順序表，依序將所需要的時間填上，排不出時間的工作，就『大膽』地刪，也就是不做的意思。
比如說，在班級經營的初期，也許要花比較多的時間與意見領袖交往（參見本文中篇之五），再加上準備教材、上課等等例行的工作，就沒有時間批改作業了，那我們就主張『捨棄』改作業的工作，或以極少的時間『敷衍』之。在這兒，老師就應該有一種擔當，不要那麼在乎行政單位的干預，因為，要先做重要的事，否則就什麼事也做不成。
這當然不是說，老師可以永遠不改作業，而是在不同的階段上，各項任務必須有優先次序，也許在一段時間之後，當班級經營已經上了軌道，改作業的工作就可以排上日程表了。這樣一來，老師就有了『自由』發揮的空間。
在這兒，我們要強調，班級經營是非常重要的工作，是改變傳統教育方法的關鍵性步驟，老師不應該以『沒有時間』為理由拒絕採行新的方法。
2.其次老師要大膽地在學校爭取班級經營的空間。雖然我們的班級經營方略並不和學校既有的體制衝突，但在初期，當班級這個小社會還在成形的階段，也許有時會受到學校行政單位的干擾。比如說，由於不採取強制式的管理，班級的清潔比賽名次可能會一時地（當然不是永遠）落在全校的最後。這本來也沒有關係，只要老師、做為這個小社會的先覺者與精神領袖，能妥善地讓學生『化悲憤為力量』，則也就很難說它是一件壞事。
但有一種可能是，學校行政主管也有他另一套做法，比如說，他也許要因此處罰全班，這就有可能造成班級成員之間的彼此責難、或相互推委，這就對好不容易經營起來的班級氣氛非常不利了。這時候，老師應該大膽地要求行政主管改變他的做法。
但重要的是，如何要求他改變？老師應該心理有準備，那就是，一般的行政人員是不會明白我們這種班級經營的，所以，不能抱著『他找我班的麻煩』或『他是衝著我來的』的心態。必須掌握機會，讓他先了解我們的整個計劃，讓他了解這是初期的暫時現象，特別是，讓他有信心，相信這個班級在逐漸成長之中，需要時間，需要機會，需要所有人的諒解與關懷，但不能容許干擾。
事實上，我們主張，在一個學校裡，任何老師的不同於一般人的做法，都應該事先提出書面的報告，報告的意思不是在求得許可，而是在求得了解與支持。這需要一點勇氣，一點擔當，一點堅持，也就是說萬一得不到支持也不必因而退縮。
其實行政主管所怕的是『老師和學校作對』，或『老師怠工』，他們並不那麼在乎一定要用什麼方法，特別是，他們並不那麼在乎所謂的教育理念，他們只求不要有麻煩就好了。所以，讓他們了解是非常重要的，我們所主張的班級經營絕對不是和學校唱反調，恰恰相反，我們是要一勞永逸地把一個班級帶好。
做為這個小社會的先覺者與精神領袖，能妥善地讓學生『化悲憤為力量』，則也就很難說它是一件壞事。
但有一種可能是，學校行政主管也有他另一套做法，比如說，他也許要因此處罰全班，這就有可能造成班級成員之間的彼此責難、或相互推委，這就對好不容易經營起來的班級氣氛非常不利了。這時候，老師應該大膽地要求行政主管改變他的做法。
但重要的是，如何要求他改變？老師應該心理有準備，那就是，一般的行政人員是不會明白我們這種班級經營的，所以，不能抱著『他找我班的麻煩』或『他是衝著我來的』的心態。必須掌握機會，讓他先了解我們的整個計劃，讓他了解這是初期的暫時現象，特別是，讓他有信心，相信這個班級在逐漸成長之中，需要時間，需要機會，需要所有人的諒解與關懷，但不能容許干擾。
事實上，我們主張，在一個學校裡，任何老師的不同於一般人的做法，都應該事先提出書面的報告，報告的意思不是在求得許可，而是在求得了解與支持。這需要一點勇氣，一點擔當，一點堅持，也就是說萬一得不到支持也不必因而退縮。
其實行政主管所怕的是『老師和學校作對』，或『老師怠工』，他們並不那麼在乎一定要用什麼方法，特別是，他們並不那麼在乎所謂的教育理念，他們只求不要有麻煩就好了。所以，讓他們了解是非常重要的，我們所主張的班級經營絕對不是和學校唱反調，恰恰相反，我們是要一勞永逸地把一個班級帶好。
如果老師能很誠懇地表白自己的想法，說明自己的計劃，我們認為，縱使得不到支持，也絕對不會受到阻撓；縱使有所謂的阻撓，那種阻撓也絕對無法真正阻止我們的工作。最不濟，老師也可以爭取到一定時間的試驗期。在舉世滔滔的現在，誰能真正抵擋一個認真為理想奮鬥的人呢？
以上說的是面對學校行政單位的『週邊工作』，至於面對家長，我們認為，基本上也是一樣的：老師應該要有自己的主張，不必事事看家長的臉色。這當然不是說老師可以不必理會家長的反應，恰恰相反，老師必須要有家長的肯定才能爭取到學校的信任，要有家長的支持，才能把那些最深刻的理念埋入孩子們的內心。
所以，特別是班級經營的初期，每個月一次的班級家長會是少不掉的，在這家長會裡，老師要讓家長了解最根本的班級經營的理念。具體地說，老師必然像經營班級一樣地，去經營這個班級的家長。也就是說，和他們之中的意見領袖多多交往，和家長們分批小組座談，在適當的時機把他們組織起來等等。原理與原則是一樣的，我們就不再重覆，只不過因為家長是成人，老師可以有更多的管道去『經營』他們，比如說，不定期地影印一些好的有關教育的文字交由學生帶回去。
同樣地，老師也要利用機會尋求各科任老師的協助。比較起來，我們認為這是最難的週邊工作，但至少要讓科任老師了解自己的做法與想法，然後將溝通的工作留給適當經營過之後的班級去做。
比如說，當班級這個小社會已經相當程度上組織起來之後，他們會擬出計劃，派出代表，去和其他的老師協商，以尋求更合理的上課方式，負責班級經營的老師只須從旁協助就可以了。當然地，我們主張對於孩子們正當的提議，老師一定要給以支持，不能為了照顧某個完全沒有教育理念的科任老師而要學生委曲求全。只是，如何讓學生有理性的處事方法與態度，就又必須是班級經營裡無可推卸的工作。
九、關於老師的修養
我們已經花了龐大的篇幅來談班級經營，但總還是覺得有未盡完善之處，實在是因為這個主題關聯太廣，特別是，與老師的個人『素養』有非常密切的關係，而那些又是只能意會，難以言傳的。現在就這一方面再多說兩句。
基本上，做一位老師是要不斷進修的；人，總是很難真正地『成熟』的。我們並不是要求老師做一個完人，而是希望教育工作者能真正對自己有所期待：如果他想要對年輕人有所期許的話。
我們這一代的人，在這新舊交替的時代裡，本來就不容易找到安身立命的所在：價值體系是混亂的，生命的意義是模糊的，而使我們成為我們的那種教育，又是那樣的不堪聞問。在這樣的情況下，要我們去帶領學生？我們怕還欠人帶領呢！
所以我們會認為，最根本的問題還是在老師的人生觀、世界觀、與生命哲學，而這一切又絕不是技術的、知識的、甚或理論層面的事。實在說，人生不過是白駒過隙，任何人的結局都是一樣的，不過是一杯黃土；在這匆匆的一生之中，能夠做一位老師，無論如何是一種難得的『恩寵』，因為，有機會和『繼起的生命』共渡成長的歲月，並且影響那麼多人的一生！
老師總要不斷地思考生命的意義，追求人生的究竟，讓自己的思想意識往高超處飛躍。讀書，不斷地讀書，讀深一點的書，接觸各種偉大心靈的深處，才是一位老師應有的生活。像現在這樣，大家汲汲於學生的升學率，計較學生的生活細節，抱怨學生的不服管教，實在是太『無趣』了。
從現實層面來說，同樣地帶一個班級，有的人可以讓學生言聽計從，有的人卻只能換來一肚子的氣惱，這其間的差別實在不止是帶班的方法與技術而已。真正重要的，是在那個小社會裡，老師，這位派付給他們的先覺者、領導者、社會運動家、青年的導師、或無論以何名之的重要人物，他到底像不像？
那種風格，那種氣度，那種頂上的無形的光環，那種舉手投足之間的神秘力量！
我們總要『長得』像一位老師，才能真正做一位老師。而所有的這一切，都不是天生的，更不是所謂的師範教育所能培養出來的。老師總要先願意做一位老師，做一位真正的老師，才能認真開始努力。
然而，我們並不主張老師應該像一般人教訓學生的那樣『努力用功』，太『努力』並不是一件好事：『力』總有『努』完的一天。我們希望老師能把『學做老師』當做一種生活，一種生活方式，一種人生態度。床頭應該放著盧梭的『愛彌兒』，提包裡應該裝著佛洛姆的『愛的藝術』，書架上應該有文學、藝術、科學、哲學、政治、經濟各家各派的各種經典；飲食起居之間應該想著自己的學生，辦公室裡應該彼此談論著教育的方法與理論，上學的路上應該構思給學生講話的內容……
教師並不是一種職業，而是一種生活方式！
【結語】
我們所談的一切，都指向一個共同的焦點；班級經營的種種，都決定於一個唯一的關鍵，那就是，老師的決心。不錯，我們認為這是一個決心的問題。有了決心，所有的難題都會迎刃而解；沒有決心，這篇文字也只是紙上談兵而已。
教育，是如此一種動人心弦的事業，有決心的人，總是會為之神魂顛倒，心神俱醉，終至以自己全部的生命從而事之。
有決心要班級經營的老師，請從經營自己的生命開始！
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